成都大学学报(社科版)1999年第1期外语教学大学英语阅读教学中的思维能力训练王平写、说四个基本技能的训练。传统的英语教学法认为,要掌握一门外语,学生必须要接受读、听、大学英语阅读课作为一门侧重训练学生阅读英语语言材料能力的一门课程,常常成为技能训练的基本手段。或许正是由于教学中偏重于基本的技能达标,追求教学的短期效果,因而大学英语阅读课的教学中长期以来存在一些不足之处,有待改进。首先,一些教师对英语阅读课教学的指导思想认识不够明确,认为阅读课的目的就是扩大学生的词汇量,培养学生基本的口头和书面回答问题的写、说四个能力。其次,一些教师对外语教学活动的实质缺乏深入的认识。在外语教学中,读、听、基本技能的训练只是达到掌握外语这个目的的手段,而掌握外语的实质是什么?换句话说,一个人怎么才能叫掌握了一门外语?要回答这个问题,必须弄清楚语言学习和思维训练的关系。思想决定语言,语言表现思想。思想是语言的精神内核,语言是思想的物资载体。一种语言的表现方式体现了该语族的人的思维方式。要精通一门外语,不能只学习该语言外在的语词和语法规则,而应通过这些语词和语法规则把握该语言深层的思想内核和所体现出的思维模式。德国十九世纪著名哲学家、语言学家阿瑟!叔本华指出:人们只有在正确掌握其所学语言通过单个语词表达出的概念后,只有当他们能够从外语的每个单词立刻联想起其所对应的概念时,他们才能够把握住该语言的实质。?因此,学习外语的过程实质上是一个培养思维能力的过程,掌握一门外语就是掌握一种思维方式。中国的不少英语学习者在口头或书面表达上存在着汉式英语的弊病,其根本原因就在于他们在学习英语的过程中不善于思维模式的转换,受母语思维模式的束缚,不善于用英语进行思维。因此,要真正掌握外语,就必须要学会用外语进行思维。一个人只有当他不是把书译成另一种语言,而是能够用另一种语言进行思维(translatingnotbooksbutoneseifintotheotherlanguage),在保持自己个性的情况下,能够直接地用那种语言进行交际,使外国人和本国人都感到满意,只有在这个时候,他才完全掌握了那种语言。#一个人要想掌握外语,能够用外语进行思维,必须努力提高自己的思维深度,培养起较强的思维能力。这虽然不是语言基本技能的要求,但对于大学尤其是英语专业的教学来说,却应当作为训练培养的一个重要目标。在大学英语阅读课教学中,一些教师不太注重启发学生的思维,因而无法提高学生的思维水平。叔本华指出:思维理解力不足的人是不容易掌握一门外语的。他们实际上是在学语词,但他们总是只按照自己母语中意义相对应的语词来理解和使用这些外语语词,并且总是使用那些自己母语所特有的表达法和句型,因此,他们不能掌握外语的?实质%。&在大学英语阅读课教学中尝试以培养学生的思维能力目的应把重点放在对学生的思维训练上。首先,引导学生正确认识语言学习和思维训练的关系。掌握一门语言本身只是一种手段,其目的在于用这种语言来表达自己的思想,不能为了记单词而记单词。基于这个思想,笔者经常鼓励学生要养成勤于思考,勇于实践的习惯,树立严谨的治学态度。在阅读和理解课文时,要认真仔细,从!61!字里行间寻找深层含义(readbetweenthelines),切忌主观臆想(readintothelines),浮光掠影,望文生义(takewordsatfacevalue),满足于一知半解。笔者要求学生时常思考三个问题,what,指课文讲述了什么事情,how指这些事情是怎么发生的,why指这些事情为什么会发生。了解what是基本要求,了解how是更高一个层次的要求,了解why是最高层次的要求。笔者鼓励学生多在how和why的问题上多动脑筋,多思考。其次,注意培养学生的自学能力。为此笔者采取了整体化教学方式,以大学?英语阅读(第三册前11课为例,将其分成6个单元,前5个单元为5部作品,各占2课,分别是?罗密欧与朱丽叶(、?奥赛罗(、?威尼斯商人(、?托马斯!杰斐逊(和?本杰明!富兰克林(,第11课?逃兵(为一个单元。笔者以一个单元为一讲,要求学生课前每次预习一个单元,并用自己的话写出故事的概要,作为在课堂上的发言稿,这种办法的目的在于训练学生的综合归纳能力。在课堂教学中,笔者注意将传授知识和培养能力结合起来。整个教学过程分为两个大的阶作品的创作背景、段。第一阶段,向学生介绍所学课文的有关背景知识,比如作者的生平、作者的思想个性等。然后,教师概述课文的主要情节,并让学生用自己的话概述课文。之后,教师指导学生完成课后的练习A(理解练习:comprehension)和练习B(词汇练习:vocabulary)。笔者把教学的重点放在第二阶段,即对课文的深层次分析上。以课文后的思考题为线索,启发学生进行深层次、多角度的分析,这一步骤的关键是教师如何引导学生找到一个分析文章的切入点,从一个恰当的角度入手,从文章的语言外壳进入其思想的内核。对不同体裁、不同题材的作品选择不同的切入点和分析方法。比如,分析悲剧和分析喜剧方法就不一样。分析悲剧要挖掘作品所包含的悲剧因素,即导致作品人物悲剧命运的根源;分析喜剧就要找出作品所包含的喜剧因素,即作品中那些能让读者忍俊不止的地方。即使分析悲剧,不同题材的作品分析方法也不一样。笔者在指导学生分析?罗密欧与朱丽叶(时,结合作品的社会意义(socialsignficance)剖析人物角色的性格特征及其悲剧命运的根源。莎士比亚深受欧洲文艺复兴时期人文主义思想的影响,提倡社会平等和个人解放,反对封建专制对人的思想和行为的禁锢。作者一方面颂扬了男女主人公对爱情的执着不渝,另一方面鞭挞了封建制度的野蛮和残暴。在探讨男女主人公爱情悲剧的原因时,笔者启发学生不仅从浅层次,而且从深层次上进行分析。从浅层次看,罗密欧和朱丽叶分别来自两个长期相互仇视的家庭,这种宿仇导致了家族成员之间的偏见、敌视和相互残杀,罗密欧和朱丽叶就是这种家族仇杀的牺牲品。然而从深层次看,是野蛮的封建统治和家长制(patriarchlrule)葬送了罗密欧和朱丽叶的幸福,将他们逼上了绝路。在分析同样是悲剧的?奥赛罗(时,笔者从另一个切入点入手,运用西方古典悲剧理论关于人物悲剧的根源在于人物性格的弱点和缺陷的观点,引导学生分析奥赛罗和德斯德梦娜的性格的弱点,以及奥赛罗的性格扭曲和人格分离。在课堂教学中,笔者始终抓住语言和思想的辩证关系。分析作品的思想内容并不意味着忽视语言,文学是语言的艺术,文学作品的语言具有艺术功能,其所包含的艺术价值是作品整体艺术价值的一个有机组成部分。在阅读文学作品时,笔者注意引导学生分析作品的语言风格和艺术手法是如何为表现思想内容服务的。大学?英语阅读(教程第三册第11课?逃兵(选自美国著名作家海明威的小说?告别武器(。这部作品是迷惘的一代的代表作,表达了作者反对帝国主义战争的思想。为了表达自己的反战情绪,作家在作品中运用大量的细节化描写,采用诉诸读者听觉和视觉感官的意象词语,极力渲染战争的恐怖场面和气氛。笔者要求学生仔细分析作品的语言风格和艺术手法,体会人物角色的思想感情和作品所烘托出的情感氛围。在分析课文的过程中,笔者鼓励学生畅所欲言,各抒己见。学生发言踊跃,(下转第65页)!62!材广,词汇覆盖面宽,在教学中除按常规的词汇教学法)))直接教授法外(即讲解词的多义、词义复合法等),还可以采纳间接教授法,一是强调无标记词汇,扩大常用词汇;二是就课文内容,把法、相关的词汇纳入同一语义场,进行分类记忆。如在?LivingLight(中,可把发光的生物体所包容的种类作如下显示:在某些情况下,教师不应仅局限于教材,可就一些常用且在课文中起关健作用的词进行补充,增强学生语言的丰富性,提高对同义词和反义词的辩义性。如在?TheLaugher(中,根据情感的强烈程度,weary一词在下列递差形式中的位置为:通过对单词形象的展示,学生很容易理解课文中dragmywearyselfhome的含义。主人公为生活所迫,勉强发出各种惟妙惟肖的笑声,但真实的自我却疲惫不堪,其心灵早已失去了那份活力。总之,对以上多种形式的课文的讲授方法并非截然分开,而是相辅相成,其目的是为了帮助学生在有限的教学时间内,超越对阅读材料字面意义的理解,通过多种类型的实践练习,积淀出具有优势的语言模型和语篇模型,在语言认知方面迈上新的台阶。(上接第62页)不少学生感到用英语表达自己的思想有一定困难,常常使用一些不规范的汉式英语的表达法。对此,笔者积极加以指导和修正,向学生传授规范地道的英语表达法,要求他们把思维放在首位,把表达放在从属位置上,先想后说(Thinkbeforeyouspeak)。沉默是金,雄辩是银。所谓沉默是金,要求学生思考再思考,努力使自己的思维向纵深发展;所谓雄辩是银,要求学生不断磨练和提高自己的表达技能。在学生发表了自己的见解后,笔者把学生的零散的观点加以归纳总结,再加入自己的观点,将整个课堂讨论的结果整理成一个有序的完整的系统。这个做法的目的在于培养学生微观分析和整体把握的综合能力。由于笔者狠抓对学生的思维训练,倡导勤于思考、敢于表达的学习习惯,充分调动学生的思维积极性,收到了较好的效果。学生逐渐养成了动脑筋的习惯,不少学生能用自己的话表达一些比较独到的有一定深度的观点。笔者有这样一个深刻体会,教师向学生传授正确有效的学习方法对学四年的学习期间掌握的知识毕竟有限,他们在专业学习上能否生的成长十分重要。学生在大学三、有更大的作为,更主要地取决于在今后工作岗位上的进一步深造。他们能掌握正确的学习方法,将使自己受益终身。笔者在阅读课教学中对学生的思维训练目的就在于教给他们掌握外语的一个重要方法。思维训练不仅对学生,而且对老师的思维能力都提出了很高的高求。在学生相互之间以及学生和老师之间的思想交流中,学生和老师都能相互受益,共同提高自己的思维水平。注:?#&苏尔特!瑞纳:?翻译论集(,芝加哥大学出版社1992年出版,第33页,第34页。!65!

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