一、现有的文化背景和考试制度，导致

批判性思维作为一种高级理性思维，由于其对个人，团体，国家乃至民族的重要意义，从60年代开始就已在西方就引起广泛关注和讨论，至90年代，西方各国有关批判性思维的理论介绍就已成为一个成熟体系，进入21世纪，批判性思维开始作为重要的教学目标进入其整个教育体系，成为教育尤其是高等教育的目标之一。

除香港和台湾地区，我国由于自身的文化背景因素和教育考试制度，使得批判性思维能力对学生和老师而言都是不鼓励，甚至是不需要的技能和品质，因而在外语教育上也奉行和体现着英语是交际工具和以考试为导向的实用主义教学观[1]。所以与这种教育理念和教育目标相对应，中国大陆地区学生普遍缺乏思辨或批判能力[2]。

近年来，为了扭转这一局面，国家以及知名学者均提倡英语教学除了教授必要的语言技能外，思维和认知能力的培养也应提上日程。我国高等学校外语专业教育指导委员会早在2000年就已在教学大纲中明确规定“外语教学应加强学生思维能力和创新能力的培养。《国家中长期教育改革发展规划纲要》(2010—2020)也强调要“借鉴国际上先进的理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位，影响力和竞争力”， 要“创新教育教学方法”， “注重学思结合”，“营造独立思考，自由探索，勇于创新的良好环境[3]”。

批判性思维是否能够训练？多数学者对此持肯定态度[4]。对于批判性思维技能的培养手段，现有文献主要总结了四种方法，分别是一般法、沉浸法、灌输法和混合法。一般法指专门开始批判性思维的教学课程；沉浸法和灌输法则将批判性思维的训练与学生的专业课程结合起来；混合法则是一般法和沉浸法或灌输法不同程度的结合[5]。Mcgarrity通过调查发现，超过一半的学者更倾向于使用沉浸法，即在日常的教学活动中，以潜移默化的方式激发学生的批判性思维[6]。罗清旭在其博士论文中也强调批判性思维的训练不能孤立进行，而是要以“与事物结合在一起的对话”来实现[7]。

由于英语课堂环境是中国学生学习英语的主要场所，师生对话是贯穿课堂教学的重要交流模式，教师提问作为课堂话语研究领域的重点之一，受到了广大研究人员和教学人员的关注。自20世纪80年代以来，国内外诸多定性和定量研究业已发现并证明教师提问类型会影响师生间互动程度[8] 。近年来，相关研究开始关注不同层次问题类型对学生认知能力发展的作用。Brown和Kelly在其著作中就多次强调高层次问题对批判性思维技能的重要影响[9]。

二、批判性思维的理论基础溯源

在教育史上，批判性思维具有较长的历史渊源和深厚的理论基础。教师提问层次与学生批判性思维技能之间的相关关系可以从萨丕尔-沃尔夫假说、建构主义理论、社会文化理论和苏格拉底教学法中找到理论和实践依据。

萨丕尔和沃尔夫在语言与思维的关系上所持有的基本观点就是语言塑造思维，因此，不同的语言代表了我们对世界特有的理解方式。虽然萨丕尔-沃尔夫假说由于其用词模糊不清以及缺乏实证，被很多学者认为只是一个假说，而非公理，并一度被很多学者误读和批判，但不可否认该假说的伟大之处在于其看到了语言对思维发展发挥的潜在作用，并努力将语言与思维的关系论证引上实证研究的道路[10]。

建构主义认为，个体一出生便开始积极地从自身经验中建构个人意义，即建立他对自己世界的理解。建构主义理论对语言教师具有启示意义。首先，教育是学习者发挥自主能动性，自主地去选择信息，加工信息和构建信息的过程，教师的任务则是帮助和促进这种建构过程；其次，思维发展与语言和经验关系密切，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的思维[11]。

社会文化理论强调社会交往和认知参与对学习过程的重要意义。认为语言在儿童认知发展过程中发挥重要作用。儿童通过语言学习，知识得以掌握，文化得以传达，思维得以发展。社会文化理论对现代教学的启示主要来自两大核心概念。一是最近发展区(ZPD),二是支架理论(Scaffolding)。

最近发展区是指比儿童现有知识技能略高出一个层次，经他人协助后可达到的水平，儿童与成人或能力强于他的同伴交往是使他进入下一个发展区的最好办法。从最近发展区理论，我们可以看出，帮助或干预对学生能力和认知展的重要作用。在此基础上，支架理论或中介作用得以提出。

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